一个简短的指南教学和评估批判性思维在心理学

在我大学的第一年教学、学生走近我一天下课后,礼貌地问,“你说的‘证据’这个词吗?“我试图隐藏我的震惊我了一个很幼稚的问题。在进一步的反思,然而,我意识到这是一个好问题,通常的方法教学心理学提供太少的答案。在接下来的几年里,我开发经验和技术来帮助学生学习心理学如何评估科学和非科学的优点和缺点的证据和帮助他们得出合理的结论。在我看来,学习质量的证据并得出适当的结论从科学研究的核心教学批判性思维在心理学(CT)。

在本文中,我试图提供指导心理学教师如何教CT,描述技术的教学我开发了20多年。更重要的是,下面的描述的技术和方法,受到科学研究的支持。课堂示例说明的使用指南和如何融入CT评估技能指导。

概述的指导方针

混乱对CT的定义一直是教学的主要障碍和评估(哈洛宁,1995;威廉姆斯,1999)。来处理这个问题,我们定义了CT作为反思性思维参与的评估与索赔有关的证据,这样一个声音或好的结论可以从证据(Bensley当时喊着,1998)。这个定义的一个优点是它可以应用到许多心理学思维任务。索赔和结论心理科学家使包括假设,理论陈述,解释研究结果,或精神障碍的诊断。证据可以是一个实验的结果,案例研究,自然观察研究,或心理测试。那么正式,可以轶事证据,内省报告,常识性的信仰,或语句的权威。评估证据并得出适当的结论以及其他技能,比如区分论点和nonarguments和发现的假设,统称为参数分析技能。许多CT专家论证分析技能是基本CT技能(例如,埃尼斯,1987;Halpern, 1998)。 Psychology students need argument analysis skills to evaluate psychological claims in their work and in everyday discourse.

一些老师希望他们的学生将提高CT技能如参数分析通过沉浸在具有挑战性的课程。其他人希望改善,因为它们使用教科书有特殊CT或模块的问题,给批判性审查文学讲座,或让学生完成书面作业。虽然这些和其他传统技术可以帮助,越来越多的研究表明他们并不足以有效地产生可衡量的CT技术的变化。收购研究论证分析心理学技能(Bensley当时喊着、克罗、伯恩哈特,毕希纳&奥尔曼,在出版社)和关键阅读技巧(& Bensley当时喊着海恩斯,1995;Spero & Bensley当时喊着,2009)表明,更加明确,直接指令CT的技能是必要的。这些结果同意早期的CT结果程序偶然(1986)和最近的一项荟萃分析Abrami et al ., (2008)。

基于这些以及其他发现,以下指南描述的方法明确指令,教师可以直接注入CT技术和评估他们的课程。输液,教师可以使用相关内容教CT规则和概念以及主题。直接注入CT技能转化为课程涉及到针对特定CT技能,使CT规则、标准和方法明确,提供指导实践的形式练习专注于评估技能,并给予反馈实践和评估。这些组件是类似于有效的发现,直接指令的方法(打出,2006)。他们也像安吉洛(1995)提出的方法教学CT,拜尔(1997),和Halpern (1998)。重要的是,这种方法已经成功心理学教学CT技能(如Bensley当时喊着,et al .,在出版社;& Bensley当时喊着海恩斯,1995;尼托& Saiz, 2008;Penningroth、Despain &灰色,2007)。直接注入CT技术指令也可以丰富内容指令不牺牲学习的主题(梭伦,2003)。 The following seven guidelines, illustrated by CT lessons and assessments, explicate this process.

七个教学和评估批判性思维指南

1。激励你的学生批判性思维

批判性思维需要努力。没有适当的动机,学生不太愿意参与。因此,最好马上激发兴趣,培养对提高CT在一门课程。动机策略之一是解释为什么有效,CT是重要的专业行为。通常,讲述一个令人信服的故事,说明没有批判性思维的后果可以激励学生。例如,10岁的坎迪斯的悲剧性死亡Newmaker治疗她的治疗师练习附件说明了使用一个治疗的危险还没有好的经验证据支持(利,2007)。

教师也可以激起兴趣通过调查提出一个有趣的问题,学生可能会有意见。例如,要求学生有多少人认为,满月可能导致增加的异常行为可以用来介绍经验事实和观点的区别或常识信念。后问学生心理学家如何回答这些问题,教师可能会Rotton和凯利的荟萃分析(1985)。他们的审查发现,几乎所有的37他们回顾研究显示没有月亮的相位和异常行为之间的联系只有几个,通常很差,控制研究支持它。效果在所有研究非常小(. 01)。教师可以使用这个来说明心理学家得出结论基于研究的数量和质量,而不是许多人普遍相信什么。其他有趣的思维错误和误解与心理学有关,看到Bensley当时喊着(1998;2002;2008),Halpern (2003), Ruscio (2006), Stanovich(2007),斯特恩伯格(2007)。

批判性思维态度和性格也会影响动机。如果学生缺乏某些CT性情如开放性,公正体现,和怀疑,他们将不太可能批判性的思考,即使他们有CT技巧(Halpern, 1998)。教师甚至可能指出伟大科学家闻名的推理能力有时不能批判性思考当他们不倾向于使用他们的技能。例如,阿尔弗雷德·罗素·华莱士曾经他相当大的CT技能来帮助开发的概念自然选择也相信唯心论的接触死者。尽管大量证据表明媒介声称接触死人真的是伪造这样的接触,华莱士继续相信它(Bensley当时喊着,2006)。同样地,伟大的美国心理学家威廉·詹姆斯,他的推理能力,培养了他的种子重要的当代理论,相信灵性尽管反面证据。

2。清楚地表述的CT目标类

一旦学生的动机是,老师应该集中在什么技能,他们将在期间工作。APA专题小组学习目标心理CT列为10大目标的一个学生(哈洛宁et al ., 2002)。在批判性思维他们进一步指定结果评估等的质量信息,识别和评估信息的来源和可信度,识别和防御的思维错误和谬误。教师应该发布这样的目标在他们的CT在他们的教学大纲和课程目标更明确任务目标的任务。的务实倾向的学生在课程学习所需要的成功,这将有助于激励和焦点。

提高教学效率、课程目标和课程目标应该明确目标CT技能得到改善。目标应该指定的行为会改变,可以测量。课程目标可能会读,“在本课程中,你将能够分析论点中发现心理和日常讨论。“当一个教训的目的是练习和提高特定microskills构成参数分析,一个任务目标可能会读“成功完成这个任务后,你将能够识别不同种类的证据在心理上的讨论。”或另一个可能会读“成功完成这个任务后,你将能够区分nonarguments论点。“学生可能会证明他们已达到这些目标通过显示正确标签的各种证据的行为在一个段落或指示是否一个论点或仅仅是索赔。通过陈述目标应税行为的形式,教师可以测试这些评估假设。

有时当我们的目标是教会学生如何决定哪些CT技能是适当的在一个情况下,老师可能不希望识别特定的技能。相反,一节课的目标可能会读,“成功完成这个任务后,你将能够决定哪些技能和知识适合批判性分析讨论心理学。”

3所示。机会注入CT发现适合你的课程内容和技能的需求

改善CT技能,必须给学生实践的机会。不同的课程呈现不同的注入和实践的机会。独立的CT课程通常提供最注入CT的机会。例如,弗罗斯特堡州立大学心理学系开设的“高级研讨会称为“像心理学家一样思考”,即学生完成课程给他们实践论证分析、批判阅读,批判地评价信息在互联网上,区分科学与伪科学,运用他们的知识和CT技术在模拟心理练习,和其他活动。

更典型的面向主题的课程,教师必须找到特定的内容和类型的任务有利于明确CT技术指导。例如,研究方法课程目前几个教授论证分析技能的机会。教师可以让学生批判性评估质量的研究提供的证据使用不同的研究方法和设计他们发现PsycINFO和网络资源。反过来,这可以帮助学生写好研究报告的关键评估的研究。

认知心理学的老师可能会分配一个证据的关键评价教科书文学评论中讨论一个有趣的问题。例如,学生可能评估证据相关的问题等人记忆力闪光灯是否准确地记住9 - 11袭击。这提供了机会,教他们的许多研究中,虽然信息,准实验,不能显示因果关系。或者,学生可能分析的参数在一个电视节目,如迷人的新星计划被外星人绑架回忆的人被外星人绑架。

4所示。使用指导实践,明确建模和脚手架CT。

指导实践包括建模和支持目标的实践技能,并提供反馈进展技能素养。研究表明,指导实践可以帮助学生更有效地获得比非制导的思维能力和发现的方法(梅耶,2004)。

教师可以使用CT规则建模,为评估标准,和程序在许多方面证据,并得出结论。他们可以提供的例子的问题,写作样本显示良好的CT,或实际的例子中发现的好的和坏的思考媒体。他们也可能想大声在课堂上作为评估参数模型的思维过程。

帮助学生学会使用复杂的规则在思考,教师应该最初脚手架学生思考。脚手架需要提供产品指南、规则和其他框架支持的思维过程。表1显示了准则与(1998)描述Bensley当时喊着非科学的证据可以支持学生努力在日常心理评估证据的讨论。同样,表2提供的指导方针与(1998)和韦德、泰吾瑞斯(2005)描述各种各样的科学研究方法和设计,不同质量的证据他们提供心理参数。

在闪光灯记忆认知课前面所描述的,在表2中使用框架来评估学生的各种证据的文献综述。表1可以帮助他们评估证据的种类中发现的新视频被外星人绑架。具体地说,他们可以用它来对比科学权威与不那么可信权威。视频包括科学当局声明如伊丽莎白Loftus基于广泛的研究与科学性的权威芽霍普金斯,艺术家把催眠师和外星人绑架畅销书的作者。Loftus认为外星人绑架的记忆在霍普金斯采访的孩子在暗示面试问题他提出了重建。因此,他的结论是,孩子和别人在视频回顾实际绑架经验是基于轶事,不可靠的自我报告,和其他薄弱的证据。

建模、脚手架和指导实践特别有用在帮助学生获得CT技能。足够的实践后,然而,教师应该淡化这些,有学生做更多的具有挑战性的作业没有这些支持促进转移。

5。使评估与特定CT技术的实践

测试问题和其他性能的评估应该类似于实践技能目标的问题和问题的存在,但内容。例如,我们开发了一系列的练习和测验问题的各种证据发现表1中用于日常生活中,但不同主题的实践测试。同样的,其他问题采用研究证据的例子对应于表2。问题让学生识别类型的证据,评估证据的质量,区分论点和nonarguments,找到假设的例子从评估项目与实践的例子不同的内容。

6。提供反馈和鼓励学生反思

教师应该关注程度的反馈实现CT或评估技能目标的教训。反馈的目的是帮助学生学会如何正确的错误的思维,这样将来他们监视他们的想法和避免此类问题。这应该提高他们的元认知、感知和控制自己的思维,CT的重要目标指令(Halpern, 1998)。

学生必须使用他们的反馈提高CT技能。在CT练习和批判性阅读作业,学生接收反馈修正的形式反应和书面反馈的问题。他们应该建议关注早期工作反馈和评估应该改善他们的表现后评估。

7所示。反思提高CT指令反馈和评估结果

教师应该使用他们提供给学生的反馈和持续评估的结果“关闭循环,”也就是说,使用这些结果来解决不足的性能和提高教学质量。在实际实践中,教学和评估策略很少工作第一次最佳。教师必须愿意修补这些需要改进。反思可靠和有效的评估结果提供了一个科学方法系统地改善教学和评估。

结论

教练可能会发现直接注入方法,总结了七个准则是有效的,特别是在帮助学生掌握基本的CT技术的研究显示。他们可能尤其欣赏它如何使他们采取科学方法教学的提高。虽然直接注入方法似乎有效地促进CT采集技能,还需要更多的研究来找出如果学生转移他们的技能以外的教室或者这种方法是否需要调整促进转移。

表1。优点和缺点的科学性和种类的证据来源

方法	的优势	弱点
常识信念 非正式的信仰和民间的思想理论一般认为是真实的	——是一个观点被很多,不只是少数人。 ——熟悉和吸引 日常生活的经验。	——不是基于小心, 系统的观察。 ——可以由文化偏见 和社会影响。 ——通常是未经检验的。
轶事 通常故事或例子,传记,用于支持索赔	——可以生动地说明一个能力、特质、行为或情况。 ——提供了一个“现实世界”的例子。	——不是基于谨慎,系统观察。 ——可能是唯一的、不可重复的和不能为大量推广。
个人经验 报告自己的经验常常奖状和内省自我报告的形式	——讲述一个人是什么感觉,经历,或者意识到。 ——是引人注目的,很容易识别。	——往往是主观的, 有偏见的。 ——可能是不可靠的,因为 人们往往没有意识到 他们的真正的原因 行为和体验。
权威的声明 声明由一个人或一组假定有特殊知识或专业知识	——可能是真的有用当权威相关的知识或技能。 ——方便因为收购自己的知识和技能都是需要花费很多时间。	——是误导当假定没有权威或假装有特殊知识或专业知识。 ——可能是偏见。

表2。科学研究方法的优点和缺点/设计用作证据的来源

方法/设计	的优势	弱点
案例研究 的详细描述 一个或几个主题	——提供了关于一个人的信息。 ——可能告发人以特殊的或罕见的能力,知识,或特征。	——可能是独特的和难以复制。 ——不得向别人推广。 ——不能显示因果关系。
自然观察 观察的行为在田间或自然环境	——可以很容易推广到观察现实世界。 ——可以是一个来源的假设。	——允许小无关变量的控制。 ——不能测试治疗。 ——不能显示因果关系。
调查研究 像一个问卷方法,允许许多问题要问	——允许经济数据的集合。 ——允许研究许多不同的问题。	自我——可能有问题 报告,比如不诚实, 忘记,自我陈述。 ——可能涉及偏差抽样。
一个方法寻找变量之间的定量关系	——允许研究人员计算 的强度和方向 变量之间的关系。 ——可以使用它来做出预测。	——不允许随机分配的参与者或控制的变量。 ——不能测试治疗。 ——不能显示因果关系。
准试验 比较的方法 没有随机分配治疗条件	——允许比较治疗。 ——允许一些无关变量的控制。	-不允许随机分配 的参与者或多 控制变量。 ——不能显示因果关系。
实验 比较的方法 治疗条件变量可以通过随机分配控制	——允许真正的操纵 治疗的条件。 ——允许随机分配和控制无关变量。 ——可以显示因果关系。	——无法操作和测试一些变量。 ——控制变量和条件,以至于他们可能成为人工和 不像“现实世界”。

引用

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