“老师,我可能下周考试不好,因为我不得不照顾我的妹妹

后提醒学生关于即将到来的心理学概论考试学生走近我,问道:“老师,我可能不会在下周的测试,因为我不得不照顾我的妹妹。“我没有错过机会解决问题的学生,我的反应是:“你有日历吗?多少天你会照顾她吗?我们可以得到你帮助的学生服务。你有研究的朋友帮你吗?我能做些什么来帮助吗?“你听说过这句话,deer-caught-in-the-headlights,对吧?他结结巴巴地说,额头上汗水爆发,然后他咕哝道,他要走。

这个年轻人是令人印象深刻的第一个学生,但不是最后一个遵循类似的模式。

大多数教师有可能与学生提供充足的证据解释和行为自我设限。许多研究人半岛体育官方网址入口员认为,自我设限是一个明确的学术损害与低成就分数和成绩差(马丁,沼泽,&卸下,1999,2001;米底哥列、Arunkumar & Urdan, 1996;米底哥列& Urdan, 1995, 2001;Urdan &米底哥列,2001)。心理学教师认识到自我设限的不适应的自然时,我们有一个极好的机会来创建课堂修改和干预措施,可以帮助学生获得自我意识,可能鼓励他们开发新的策略来最大化他们的学术成就。

当自我设限学生准备借口评估之前,他们通过外部化未能保护他们的自我概念和尊重事件在他们的控制之下。此外,如果他们做得很好,自我设限先天的策略可以提高他们的自我概念或夸大他们的自尊心,因为“他们成功”尽管困难(Berglas &琼斯,1978)。一些学生不只是找借口;他们还在自我设限行为方式如毒品和酒精消费(Rhodewalt, 1994;Zuckerman & Tsai, 2005),缺乏实践,减少努力,选择不宜性能设置,考试焦虑(米底哥列& Urdan, 1995;米底哥列、Arunkumar & Urdan, 1996),被动拖延(Chu &赵,2005),和过度承诺的活动(米底哥列et al ., 1996;种,2003)。解决自我设限的问题给我们一个机会来帮助我们的学生和心理学显示实际的一面。

一些干预措施的建议

信息和知识可以强大。当学生学习自我设限,他们控制它的能力加强。为了给他们的反馈,帮助他们在自我意识发展我们必须成为适应“听力”自我设限的借口和愿意解决这些问题。教很多人听说过学生声明,“我只是一个拖延者,只是我是谁,“如果拖延是一个天生的特质。或者,我们听说过看似古怪的借口给我们讲的“第一”的学生。这些“预先”类型的借口可以给自己设置障碍的诊断,而不是简单的请求时间管理技巧。马丁和他的同事(2003)报道,策略性地使用学生考试焦虑,拖延,和借口行为提供必要的保护,而相信他们没有控制他们的自我设限行为;然而,目前还不清楚如果学生理解为什么他们需要“保护”,或选择无益的行为。即使我们的学生意识到他们是故意自我保护的,他们可能没有要求看他们的选择背后的“为什么”。如果我们帮助他们理解自我设限他们可能会发现他们的选择和控制。

并不是所有的教学都是在课堂上完成。改变一个学生的学术的自我意识需要时间。培养学生的“自我”根据自己的看法对自己的能力和潜力在多个学术成功设置(Seli、Dembo &考克,2009)。邀请学生去与我们在办公时间来解决我们的担忧可能最初为美国和学生创造压力,但从长远来看可能是有帮助的,帮助他们了解他们的潜在的自我设限。施(2009)报道,学生的教师解决动机问题寻求帮助并愿意探索新的学习策略和解决方案。通过教学学生自我设限的想法和行为不是与生俱来的性格缺陷,但学习模式和行为,我们可以帮助他们重新考虑他们的看法,降低他们的恐惧,和平衡他们“可能自我,因此,减少自我设限。

创建协议和结构不鼓励自我设限。解释你的教室规则是很重要的一个目的,是为了鼓励积极的学术行为。课堂环境是重要的自我设限的补救。多尔曼、亚当斯和弗格森(2002)确认品质,设置障碍呈负相关:

• 支持教师——帮助学生通过展示真正的兴趣增长

• 任务取向——教师解释的理由继续任务以及如何分配故意促成了他们的成功

• 感知到的股票——觉得权力是在教师和学生之间共享。框架需要截止日期和时间和成本不能满足这些标记是一种自我设限的信息分享。

同样,我们需要尽一切努力给一致,及时反馈。自我设限的起源已经导致不一致的评价反馈的经验(Berglas &琼斯,1978;汤普森,2004;汤普森和理查德森,2001)。当学生接受不一致的评价反馈,他们可能会把成功归因于外部因素。如果他们被允许“滑”的最后期限,不知道为什么他们通过或为什么他们的论文是可以接受的,他们可能会告诉自己,老师“喜欢我”或“同情我”作为一个年级的原因(Berglas &琼斯,1978)。鼓励一种控制,学生需要知道他们做得好,哪些需要改进和经验,肯定他们的能力提高。

了解激励信息发送到我们的学生和改变我们的语言和视角对课堂表现,如果需要。老师在教室里影响大气的价值在成绩和期望(Urdan, 2004)。减少自我设限倾向的一个方法是阻止性能目标取向和成绩,促进竞争mastery-approach面向目标的气候在教室里(Pintrich, 2000)。当教员报告中央倾向分数考试或鼓励学生之间的竞争性能后,他们的成绩发送消息,而不是知识掌握非常重要。竞争环境可能提高自我意识,促进自我设限行为最危险的学生(贝克、昆斯&米尔格拉姆,2000;赫特、Deppe &戈登,1991)。简单的步骤,如拒绝职位等级范围,不是“麻点”学生或团体反对另一个,或不披露集中趋势信息帮助学生制定个人成功的标记和专注于改进。

学生经常问,“我做的好吗?“这可能意味着,“我做的比班上其他人吗?”作者听到这个问题有点不同,”是我一个好吗?”,这是一个请求老师让脆弱的学生通过使用相对性能信息。相比其他标志的性能或自我目标和研究指出,脆弱的组合性能目标收养和竞争力的教室为学生脆弱的自尊(艾姆斯,1992;麦Kaplan &米德尔顿,2001;Pintrich, 2000)。无论是在k - 12还是大学课堂,高效学生工作的标准没有明确的反馈可能“使困惑”成功所需的技能,而不是有利于大多数学生,特别是对高危学生越多。评估基于明确标准作业开始前,项目,或者测试帮助学生专注于他们控制的过程,是首选形式的评估(汤普森,2004;汤普森和理查兹,2001)。 Normative assessment (i.e., norming performance on the “top achievers” in class or forcing students’ grades into a normal curve for grading purposes) is counterproductive and encourages competition.

教他们达到自我控制de-mystifying学习策略。两个简单的干预措施。首先,修改“大学期论文。“当高值给一个项目或任务,自我设限可能鼓励(赫特et al ., 1991)。通过将大项目分成小块,项目的感知价值和焦虑可以分布在这个项目。在这一过程中,我们还教他们设定合理目标和鼓励自我评价。自我评价,自我调节的一个特点,可以促使自我效能感和学业自我概念的发展作为一项预防措施(金布尔、金布尔&突堤,1998;Haugen Ommundsen, &隆德,2005;汤普森,2004;汤普森和理查德森,2001)。此外,增量反馈提供了检查点,可以帮助学生评估他们的技能和策略的需求。

接下来,促进新的考试和管理策略。这似乎是老生常谈,高危学生越多,越感觉舒适的寻求帮助。教师不能假设学生所需的所有工具或将积极寻求资源。把对他们的帮助。学生服务部门“生活”提供支持。学期定下了基调;强调更深层次的学习策略的重要性。安排一个扬声器来上课教考试和课程管理策略的一部分课程取向。增加控制通过技能减少学生的无助,帮助他们理解任务挑战而不是威胁(Martin et al . 2003年),和提高性能(班杜拉,1997)。

之前我们尝试实现干预措施有助于了解学生的认识论。为了了解激励因素影响学生面临挑战,开发和使用成熟的策略,坚持学术逆境的脸,APS的卡罗尔·s·德维克和他的同事们(如德维克,2007;Dweck &(1988)探讨学生智力的概念。之前我们在努力打击砖墙和泄气修改,这将是重要的知道我们的学生(即保持一个固定的信念。、情报是你只有)或者如果他们认为智力是多变的。部分(或全部)或我们的干预将会不那么有效,除非学生相信改变确实是可能的。补救的努力表示学生可以学会认为智力是一个动态的、可塑的构造与积极的结果,如提高学业成绩(布莱克威尔,Trzesniewski &德维克,2007)。

同样,重要的是要理解什么是学习学生的信仰。如果学生认为学习只需要记忆的材料,那么我们的努力改变自己的行为不会有很高的生产力没有认识论变化对他们的结局。帮助学生认识到潜在的改变认识论和在教室里学习的信念不仅赋予学生,但是老师(Sarrazin,勒罗伊,Bressoux & Touilloud, 2007)。

结论

可以鼓励学生为他们的学习经验承担更多的责任。这些research-influenced建议可能帮助大学教师获得学生对自我的认识。如果可以鼓励学生做一些修改我们增加学生的潜力在学术环境中取得成功。至少,我们希望这些建议鼓励教师和学生参与对话,修改和成功的增长奠定了基础。